Μαθησιακές Δυσκολίες: Έρευνα και εκπαιδευτική πράξη

Ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» (ΜΔ) που προκαλεί καθημερινά τόσο μεγάλη σύγχυση σε γονείς αλλά και σε εκπαιδευτικούς είναι σχετικά σύγχρονος και εμφανίζεται για πρώτη φορά περί τη δεκαετία του '60. Ο όρος ΜΔ αναφέρεται σε συγκεκριμένη κατηγορία εδικών αναγκών, δυστυχώς, όμως χρησιμοποιείται με ιδιαίτερη ευκολία, γεγονός που οδήγησε στον ισχυρισμό κάποιων μελετητών πως οι ΜΔ είναι μια «φανταστική ασθένεια». 

Ενδεικτικά ορισμένα συμπτώματα που μπορούν να υποστηρίξουν την πιθανότητα παρουσίας μαθησιακών δυσκολιών είναι: Το παιδί μπερδεύει το δ με το ρ, πηδάει ή προσθέτει λέξεις όταν διαβάζει, γράφει 18 αντί για 81, μπορεί να ξέρει απ’ έξω την ελληνική μυθολογία αλλά δεν ξέρει τις ημέρες της εβδομάδας ή την ώρα, ξεχνάει τα βιβλία του, το διακρίνει έλλειψη οργάνωσης, μετέρχεται πολλά ψέματα σαν δικαιολογία και δυσκολεύεται να ακολουθήσει προφορικές οδηγίες. Παρόλα αυτά, είναι χαρακτηριστικό ότι το παιδί με ΜΔ μπορεί να έχει πολύ καλές ικανότητες σε ορισμένους τομείς και αδικαιολόγητα χαμηλές σε άλλους. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί πως η μειωμένη σχολική επίδοση, που μπορεί να συμβαίνει για διάφορους λόγους, δεν πρέπει να θεωρείται συνώνυμος όρος με τις ΜΔ. 

Ως εκπαιδευτικοί είθισται να διακρίνουμε τρείς κατηγορίες μαθησιακών δυσκολιών: α) τα παιδιά με περιορισμένες νοητικές ικανότητες, β) παιδιά με δυσλεξία και γ) εκείνα με συναισθηματικά και συμπεριφορικά προβλήματα. Κατόπιν, είναι απαραίτητο να επισημάνουμε πως οι διαταραχές αυτές μπορεί να είναι παρούσες σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Οι μαθητές με ΜΔ έχουν κανονική ή ανώτερη νοημοσύνη, παρόλα αυτά αντιμετωπίζουν σοβαρές αναγνωστικές δυσκολίες, σε ποσοστό 80-90%, ενώ το πρόβλημα αυτό συχνά συνυπάρχει με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής ή Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ). Μια ακαδημαϊκή έρευνα, για παράδειγμα, εντόπισε ότι οι μαθητές με ΜΔ μπορούν να συγκεντρωθούν πάνω σε ένα μαθησιακό έργο μόνο για το 30-60% μιας διδακτικής ώρας. 

Ένας άτυπος εκπαιδευτικός κανόνας, βέβαια, λέει πως ένα παιδί μπορεί να ενταχθεί στην κατηγορία των ΜΔ, όταν η σχολική του επίδοση είναι χαμηλότερη κατά δύο χρόνια τουλάχιστον από την αναμενόμενη. Η ανταπόκριση στη διδασκαλία, μια εναλλακτική πρόταση που εφαρμόζεται αρκετά χρόνια στις ΗΠΑ, είναι ένας πολλά υποσχόμενος τρόπος διάγνωσης των ΜΔ και το πιο σημαντικό: Βασίζεται στο σχήμα παρέμβαση-διάγνωση και έτσι απομακρυνόμαστε από το μοντέλο αναμονή ως αποτυχία, το οποίο έχει συνέπειες στην αυτοπεποίθηση του παιδιού και στη διάθεσή του για μάθηση. Ένα απλό παράδειγμα είναι πως μπορούμε να προβλέψουμε την επίδοση των μαθητών στο Δημοτικό με βάση το επίπεδο φωνολογικής τους επίγνωσης στην προσχολική ηλικία. 

 Παράλληλα, είναι πολύ σημαντικό για όσους εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία να ξεκαθαρίσουν ότι οι ΜΔ δεν έχουν σχέση με την τεμπελιά ή με τη νοητική αναπηρία. Πολλά παιδιά με δυσλεξία ή μαθησιακές δυσκολίες εργάζονται πολύ σκληρά και έχουν IQ πολύ μεγαλύτερο από το αντίστοιχο μέσο όρο. Ωστόσο, κάτι τέτοιο δεν πρέπει να μάς δημιουργεί συναισθήματα εφησυχασμού. Τα προβλήματα στην ανάγνωση ή στην διατύπωση της σαφήνειας των ιδεών του παιδιού, είναι πιθανό να προκαλέσουν την ειρωνική αντίδραση του περιβάλλοντος. Έτσι, αναπτύσσονται στο παιδί συναισθήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης, άγχους ή φοβίας, πράγμα που μπορεί να προκαλέσει αντίδραση για το σχολείο ή ακόμη και την αποτροπή της ομιλίας. Τέλος, η επαναλαμβανόμενη σχολική αποτυχία των μαθητών τους οδηγεί σε ενοχές και ντροπή ή στην πεποίθηση πως δεν έχουν ικανότητες να μάθουν ή ότι κάθε προσπάθειά τους θα είναι αποτυχημένη. 

Επιπροσθέτως, εκείνο που θέλουμε να επισημάνουμε με τρόπο σαφή και κατηγορηματικό είναι ότι άρνηση του προβλήματος («ο μαθητής δεν έχει τίποτε ή είναι απλώς τεμπέλης») οδηγεί σε έναν τραγικό φαύλο κύκλο αποτυχιών, ο οποίος δημιουργεί εξίσου σοβαρά δευτερογενή προβλήματα ακόμη και σε συνολική σχολική άρνηση. Ο πιο καθοριστικός παράγοντας είναι οι γονείς να μην περιμένουν τη σχολική αποτυχία για να κινητοποιηθούν. Αντίθετα, η πρώιμη παρέμβαση, με την καθοδήγηση ενός ειδικού, μπορεί να εξασφαλίσει την επιτυχία και πάνω από όλα τη συναισθηματική ισορροπία του παιδιού. Το πιο σημαντικό είναι ότι η έγκαιρη παρέμβαση ωθεί τους ειδικούς να προγραμματίσουν σωστά τις διορθωτικές παρεμβάσεις που είναι εύκολο να υλοποιηθούν, καθώς τα ελλείμματα του παιδιού, όσο αυτό είναι μικρό, δεν έχουν διαμορφωθεί σε σοβαρό πρόβλημα. Στη χρησιμότητα της έγκαιρης παρέμβασης συνηγορεί και η διεθνής έρευνα, που σημειώνει πως εάν γίνει έγκυρη διάγνωση του μαθητή πριν την Γ΄ Δημοτικού, για το 75-80% αυτών των παιδιών, η εξέλιξή τους θα είναι πολύ θετική. 

Περαίνοντας, οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που πρωτίστως μπορούν να καλλιεργήσουν την αυτοπεποίθηση του μαθητή. Οι συχνές επικρίσεις και οι χαρακτηρισμοί όπως «αδιάφορος» ή «τεμπέλης» είναι βέβαιο πως όχι μόνο δεν κινητοποιούν το παιδί, αντίθετα επιδεινώνουν την αυτοαντίληψη του. Και εξίσου σημαντικό είναι οι εκπαιδευτικοί με ειδίκευση στην ειδική αγωγή να διδάξουμε σωστά και συστηματικά στους μαθητές κατάλληλες γνωστικές στρατηγικές, που τους βοηθούν στην κατάκτηση της γνώσης. Δεν είναι, εξάλλου, τυχαίο πως πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι η έλλειψη στρατηγικών μάθησης, «των κόλπων» δηλαδή της δουλειάς, είναι μια από τις αιτίες των μαθησιακών δυσκολιών. 

*Ο Νικόλαος Πουλπούλογλου είναι φιλόλογος και ειδικός παιδαγωγός, με μεταπτυχιακό δίπλωμα. Έχει εργαστεί ως φιλόλογος σε ιδιωτικά κέντρα και πραγματοποίησε την πρακτική του άσκηση σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στην ανάπτυξη σύγχρονων στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης, με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών, καθώς και στη χρήση πολυαισθητηριακών μεθόδων. Τηλ: 6942636001, e-mail: [email protected].